Espacios. Vol. 35 (N 3) Ao 2014. Pg. 9 1h2363

Anlise de contedo como instrumento de verificao da aprendizagem 6h6c42

Content analysis as a tool for ing the learning o2h47

Rudolph dos Santos Gomes PEREIRA 1; Willian DAMIN 2; Armando Paulo da SILVA 3; Simone Luccas 4; Brbara Nivalda PALHARINI 5; Guataara dos SANTOS JUNIOR 6;

Recibido: 22/12/13 • Aprobado: 15/02/14

Contenido 293v5k

• 1. Introduo
• 2. O computador e seu uso
• 3. Descrevendo o estudo
• 4. Estrutura da anlise
• 5. Anlise dos registros
• 6. O metatexto
• 7. Consideraes finais
• Referncias bibliogrficas

RESUMO:
Este artigo apresenta uma atividade que permite verificar a aprendizagem do conceito de funo afim. Para tanto, descreve-se a atividade e os registros escritos dos alunos acerca do conceito estudado, o que subsidiou a compreenso qualitativa da aprendizagem deste conceito por meio da anlise de contedo de Bardin (2009). A atividade foi em uma turma do curso de Matemtica, contendo alunos de 17 a 36 anos de idade. Ao analisar identificou-se falhas na aprendizagem do conceito, porm, o uso do software Geogebra possibilitou a construo do conhecimento pelos alunos. Verificou-se que a construo do conhecimento e a verificao da aprendizagem podem ser realizados com o auxlio de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), uma vez que estas constituem contexto e podem proporcionar o aprendizado da Matemtica.
Palabras Claves: Aprendizagem da Matemtica; Funo afim; Tecnologia da informao; comunicao.

ABSTRACT:
This paper presents an activity that allows you to check the learning of the concept of affine function. To this end, we describe the activity, and the written records of the students about the concept study, which ed the qualitative understanding of learning this concept by means of content analysis of Bardin (2009). The activity was applied in the classroom, in a class of mathematics courses containing students 17-36 years old. By analyzing we identified gaps in learning the concept of affine function, but the use of Geogebra software enabled the construction of knowledge by students. It was found that the construction of knowledge and verification of learning can be performed with the aid of Information and Communication Technologies (ICT), since these constitute the context and can provide learning of mathematics.
Keywords: Learning of Mathematics; affine function; Information Technology; Communication

1. Introduo 1m4u2f

As mudanas ocorridas na sociedade tm apresentado fortes influncias e caractersticas da ps-modernidade. A alterao repentina de atitude, de humor, de desejos, dos costumes das pessoas entre outras tem sido as maiores representaes da consequncia do mundo ps-moderno. Mas afinal o que se entende por ps-modernismo? Pode-se dizer que um movimento social que surge como uma forma cultual de dominao e que traz consigo novas maneiras de socializao, de pensar e de agir.

A presena de objetos tecnolgicos como telefones celulares, tablets, notebook, entre outros faz com que a escola busque se adaptar aos indivduos contemporneos e para tentar cumprir com sua funo ela tem a necessidade de aprender a utilizar estes recursos tecnolgicos para atrair a ateno dos alunos. Acredita-se que toda essa presena dos objetos tecnolgicos tem causado desestabilidade na escola e em grande velocidade fazendo com que ela no tenha condies de se adaptar a todas essas caractersticas dessa nova sociedade.

(...) cada vez mais crianas, constitudas por novas e variadas prticas culturais, adentram nossas escolas, causando inquietaes, desestabilizando e incomodando, porque, de certa forma, j no mais possvel classific-las e enquadr-las em uma cartografia. Sem essa garantia de ordem e estabilidade, por longo tempo assegurada pelos enquadramentos pedaggicos modernos, educadores dos tempos ps-modernos esto inseguros, sem rumo, confusos, quase imobilizados. (Momo e Costa, 2010, p. 988).

Mesmo com toda a tentativa de incluso dos recursos tecnolgicos na sala aula os professores sentem que h dificuldade de prender a ateno dos alunos, pois no se trata apenas no uso destes recursos e sim de como fazer com que os alunos se interessem pelos conhecimentos escolares.

O que se pode perceber que a escola tem sofrido perturbaes e mesmo com toda iniciativa dos profissionais da educao tem sido quase que impossvel fazer com que os alunos tenham interesse em aprender contedos disciplinares e dessa forma construam seu prprio conhecimento. Pode-se se dizer que a escola foi invadida por

Seres estranhos, ameaadores e incompreendidos nos olham nos ptios, corredores e salas de aula. A infncia como fase da inocncia, da dependncia, da insegurana e da ignorncia dos segredos do mundo e da vida parece que est desaparecendo rapidamente. No lugar dela instalam-se as infncias dos tempos ps-modernos, insondveis, mltiplas, instveis, paradoxais, selvagens, incontrolveis, enigmticas (Momo e Costa, 2010, p. 988-989).

inegvel que o espao escolar necessita de mudanas e que estas exigem alm de polticas pblicas, capacitao de professores na formao inicial e continuada para utilizao dos recursos tecnolgicos bem como a aquisio de equipamentos de tecnologia. Dessa forma, faz-se necessrio adequar a sala de aula realidade dos alunos. importante que a escola se torne um ambiente atrativo para o ensino de contedos disciplinares e a construo de conhecimento, e no somente um local para seus alunos exibirem seus objetos tecnolgicos.

2. O computador e seu uso 6s6x1u

A sociedade necessita de indivduos criativos e com a capacidade para criticar de modo construtivo, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais. Isso requer um indivduo que est atento s mudanas que acontecem em nossa realidade e que tenha a capacidade de constantemente melhorar e reorganizar suas ideias e aes. Tal necessidade implica na transformao das escolas de hoje. Essa transformao muito mais profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo recurso educacional, pois aprender um determinado assunto deve ser o produto de um processo de construo de conhecimento realizado pelo aprendiz e por intermdio do desenvolvimento de projetos que usam o computador como uma fonte de informao ou recurso para resolver problemas significativos para o aprendiz (Valente, 1999).

O computador pode ser um importante recurso no processo de construo de conhecimento pelos alunos. Ao questionarmos “por que usar computadores na educao?”, a resposta mais provvel o fato de estarmos interessados em explorar as caractersticas dos computadores que contribuem para o processo de conceituao ou construo do conhecimento. Ele pode refletir sobre os resultados de suas aes e ideias, e esta reflexo o mecanismo pelo qual o aprendiz se torna consciente de seu conhecimento e, assim, pode transformar seus esquemas mentais em operaes e noes mais complexas. A grande maioria dos educadores acredita que o computador motiva o aluno, que a ferramenta da atualidade ou que facilita o aprendizado. No entanto, os diferentes usos do computador na sala de aula levaram concluso de que os usos que so mais semelhantes prticas pedaggicas tradicionais so os menos efetivos para promover a compreenso do que o aprendiz faz (Valente, 1999).

Assim, o uso do computador em sala de aula tem modificado a ideia de ser um simples instrumento no processo pedaggico tornando-se um importante auxiliador no processo de ensino e de aprendizagem e na construo de conhecimentos pelo aprendiz, permitindo assim repensar sobre a aprendizagem de conceitos que esto presentes na interao do aprendiz com recurso tecnolgico.

Diante desses aspectos, verificou-se a aprendizagem do conceito de funo afim, seus parmetros e o comportamento grfico, em alunos ingressantes do curso de licenciatura em Matemtica por meio da utilizao do software Geogebra.

3. Descrevendo o estudo 3c11h

Este trabalho foi realizado com quatorze acadmicos do primeiro ano de um curso de licenciatura em Matemtica de uma Instituio de Ensino Superior, pblica, do interior do Paran, na disciplina de Funo. Objetivou-se, por meio de uma atividade, verificar a aprendizagem do conceito de funo afim, seus parmetros e o comportamento grfico por meio da utilizao do software Geogebra. Pois, acredita-se que

O oposto matemtica pronta a matemtica em status nascente. Isto o que Scrates ensinou. Hoje, desejamos que isso seja um comeo real ao invs de ser estilizado; o educando deve, por ele mesmo, reinventar matemticas... O processo de aprendizagem tem que incluir fases de invenes dirigidas, isto , de invenes no no sentido objetivo, mas no senso subjetivo, visto da perspectiva do estudante (Freudenthal, 1973, apud Steinbring, 2005, p.15).

Para a realizao da atividade, dividiu-se os alunos da turma em duplas, na qual se buscou compreender de que forma os acadmicos entendem o uso de recurso tecnolgico na construo do conceito de funo. Assim, inicialmente, foi solicitado que fizessem a definio da funo afim e o comportamento grfico da mesma em relao aos seus parmetros bem como o registro da contribuio do uso do software Geogebra. Para isto, a atividade foi desenvolvida de modo que os acadmicos a refletissem sobre o uso de recursos tecnolgicos na construo do conhecimento.

Ento, foi solicitado aos acadmicos que definissem a funo afim at mesmo pelo fato de ser um conceito prvio advindo da Educao Bsica e tambm pela sua presena na licenciatura em Matemtica. Aps, discutiu-se sobre os aspetos definidores da funo afim (o conjunto domnio e a funo (x, ax+b)) e os aspectos caractersticos (dependentes dos parmetros a e b) que so imagem e comportamento grfico da funo. Em seguida solicitou-se que realizassem a construo grfica da funo afim e registrassem de modo escrito o comportamento grfico em relao aos seus parmetros em cada um dos quatro momentos conforme indicado no Quadro 1:

Posterior a essa atividade, solicitou-se que os acadmicos descrevessem de que forma o uso do software Geogebra pode contribuir na aprendizagem do conceito de funo afim, acredita-se que

Todo conhecimento matemtico, seja ele cientfico ou escolar, necessita do contexto de referncia, e, neste sentido, todo conhecimento um contexto especfico. Sobre esta base, a diferena entre matemtica cientfica e escolar encontra-se nos diferentes tipos de contextos de referncias usados nestes diferentes contextos de desenvolvimentos sociais. Uma diferena importante diz respeito ao contexto de referncia na matemtica escolar, a qual deve ser ajustada para a necessidade da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos estudantes (Steinbring, 2005, p.13).

As duplas realizaram vrias discusses acerca do conceito envolvido na atividade. Durante a realizao da atividade buscou-se verificar o conceito de funo afim pelos alunos alm de apresentar uma atividade que possibilita a construo de conhecimento por meio da utilizao do software Geogebra em sala de aula. Assim, ao final da atividade foram recolhidos os registros escritos para posterior anlise.

A pesquisa caracterizou-se como qualitativa, pois o pesquisador buscou coletar dados e analis-los de modo a atingir o objetivo de verificar a aprendizagem do conceito de funo afim em acadmicos do no curso de licenciatura em Matemtica. Pois, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa pode ser entendida como a tentativa de compreenso de significados e caractersticas de situaes apresentadas por entrevistados ou pesquisados, para se aprofundar nos fenmenos, levando em conta a sua complexidade e particularidades, de maneira a no almejar generalizaes e sim a compreenso das singularidades.

Por se tratar de sete duplas, decidiu-se escolher quatro duplas que realizaram a atividade. As duplas foram numeradas de um a sete, sendo escolhidas ao acaso as quatro duplas (D1, D2, D3, D4) que foram analisadas neste trabalho.

Para a anlise dos registros produzidos pelos acadmicos na atividade realizada optou-se pela anlise de contedo, pois considerado um instrumento de anlise interpretativa que possibilita uma compreenso que parte da realidade concreta da situao estudada. Para Moraes (1999, p. 7) a “anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos” e pode ser considerado um instrumento,

um guia prtico para a ao, sempre renovada em funo dos problemas cada vez mais diversificados que se prope a investigar. Pode-se consider-la como nico instrumento, mas marcado por uma grande variedade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito vasto, qual seja a comunicao (Moraes, 1999, p. 7).

A metodologia de anlise de contedo constitui um conjunto de procedimentos de anlise das comunicaes, orais ou escritas, cujo objetivo encontrar indicadores, qualitativos ou quantitativos, que possibilitem inferir (deduzir de forma lgica) sobre conhecimentos relacionados s mensagens analisadas. Assim, a anlise de contedo indicada quando o pesquisador pretende manipular as mensagens para inferir “conhecimentos sobre o emissor da mensagem ou sobre o seu meio” (Bardin, 2009, p. 34).

Desse modo, sendo a anlise de contedo um instrumento que pode ser adaptado a uma variedade de pesquisa, coube ao pesquisador determinar uma maneira de fazer o uso desta metodologia neste trabalho de modo a atingir o objetivo anteriormente definido.

4. Estrutura da anlise 6s1n66

Utilizando como base a anlise de contedo e mediante os aspectos caractersticos da funo afim, definiu-se como categorias a priori os quatro momentos apresentados anteriormente no Quadro 1. Tal escolha de se deu em concordncia com o que diz Bardin (1999) a respeito do processo de categorizao, pois este “tem como objectivo (da mesma maneira que a anlise documental) fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos” (Bardin, 1999, p. 112) e tambm pelo conjunto de “boas caractersticas” que as categorias devem possuir:

• a excluso mtua: esta condio estipula que cada elemento no pode existir em mais de uma diviso. As categorias deveriam ser construdas de tal maneira que um elemento no pudesse ter dois ou vrios aspectos susceptveis de fazerem com que fossem classificados em duas ou mais categorias;
• a homogeneidade: o princpio da excluso mtua depende da homogeneidade das categorias. Um nico princpio de classificao deve governar a sua organizao;
• a pertinncia: uma categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise escolhido, e quando pertence ao quadro terico definido;
• a objectividade e a fidelidade: estes princpios, tidos como muito importantes no incio da histria da anlise de contedo, continuam a ser vlidos. As diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a vrias anlises;
• a produtividade: adicionaremos s condies geralmente invocadas uma qualidade muito pragmtica. Um conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis: frteis em ndices de inferncias, em hipteses novas e em dados exactos. (Bardin, 1999, p. 113-114).

Para a definio das unidades de registro baseou-se nos critrios de correo e avaliao apresentado por Buriasco, Cyrino e Soares (2004) que possibilitam corrigir e registrar a produo discente na resoluo de questes abertas. A adoo de tal mtodo se d tendo em vista que

as respostas dos alunos no devem ser codificadas apenas como certas ou erradas, e sim, separadas inicialmente em trs blocos - “responde adequadamente a questo”, “responde parcialmente a questo” e “no responde a questo” – e classificadas como - “crdito completo”, “crdito parcial” e “nenhum crdito”, respectivamente (Buriasco, Cyrino e Soares, 2004, p. 5).

As autoras consideram que este mtodo de correo possibilita ao professor verificar a compreenso do aluno em relao ao que foi solicitado na atividade de modo a identificar o que ele j conhece ou est em busca de aprender, pois “se a resposta dada a uma questo est incorreta, necessariamente a produo do aluno deve ser examinada para considerar possveis crditos parciais” (Buriasco, Cyrino e Soares, 2004, p. 6). Assim, definiu-se a estrutura de anlise, onde as categorias so os momentos apresentados no Quadro 1 e as unidades so os critrios definidos por Buriasco, Cyrino e Soares (2004).

Fig. 1 – Categorias e unidades de anlise
Fonte: os autores (2013)

Aps escolha da estrutura acima se iniciou a anlise dos registros apresentados e a avaliao realizada baseados na anlise de contedo no qual so apresentados adiante.

5. Anlise dos registros u6a6u

Nos Quadros 2, 3, 4 e 5 apresenta-se, de acordo com a definio da amostra e das categorias de anlise, a transcrio dos registros realizados pelas duplas e a comparao com as respostas corretas de acordo com a definio e o comportamento grfico da funo afim. Tambm se registrou um meta texto no qual se buscou compreender a aprendizagem do contedo pelos alunos. Nos Quadros a seguir apresenta-se cada categoria, os registros e os textos criados para a anlise das atividades e suas respectivas avaliaes.

A primeira anlise deu-se da categoria: O valor do parmetro a ser positivo e o parmetro b igual a zero, conforme Quadro 2.

Quadro 2 – Anlise da quarta categoria: O valor do parmetro a ser positivo e o parmetro b igual a zero
Fonte: os autores (2013)

A interpretao dos dados referente categoria “O valor do parmetro a ser positivo e o parmetro b igual a zero” permite supor que h falta de entendimento do comportamento da funo em relao ao coeficiente angular e o coeficiente linear. No que diz respeito ao coeficiente angular, a maioria afirma que a reta crescente em funo deste ser positivo e afirma que quanto maior for seu valor, mais prxima do eixo Oy a reta estar. No entanto, esta mesma maioria deixa de registrar que a reta a pela origem do plano cartesiano e que este fato ocorre em funo do valor atribudo ao parmetro b (coeficiente linear). Dessa forma, pode-se afirmar que o fato do coeficiente linear ser nulo, levou os alunos a desconsiderarem as alteraes ocorridas no comportamento grfico da funo e que possivelmente a visualizao grfica no se mostrou suficiente para que os alunos realizassem o registro corretamente.

Em seguida analisou-se os registros efetuados pelas duplas em relao a segunda categoria conforme descrito no Quadro 3.

Quadro 3 – Anlise da segunda categoria: O valor do parmetro a ser negativo e o parmetro b igual a zero
Fonte: os autores (2013)

A anlise desta categoria possibilitou verificar novamente que os alunos no fizeram a relao do parmetro b em relao a funo interceptar a origem do plano cartesiano. Tambm possvel afirmar que h alunos que se confundem ao registrar por meio da escrita a quantificao em relao a nmeros negativos e por este motivo fazem a afirmao de que quanto maior o parmetro a mais prximo do eixo Oy a funo estar. Acredita-se que o erro de registro em relao aos valores negativos do coeficiente angular seja um problema de registro, pois o software apresentou o comportamento grfico da funo na medida em que o valor do parmetro era alterado.

No Quadro 4 apresenta-se a anlise da terceira categoria que prope a interpretao do comportamento da funo quando da alterao do coeficiente angular e linear. Esta categoria, uma vez que a anlise do coeficiente angular j foi realizada nas categorias anteriores, tem como objetivo demonstrar, especificamente, o comportamento da funo ao se alterar o coeficiente linear.

Quadro 4 – Anlise da terceira categoria: O valor do parmetro a ser positivo ou negativo e o parmetro b diferente de zero
Fonte: os autores (2013)

Percebe-se que a visualizao grfica da funo permite aos alunos identificarem o comportamento da funo em relao aos parmetros, porm em alguns casos possvel identificar que algumas duplas no conseguem fazer as relaes corretas entre os coeficientes e o grfico da funo. Nesse sentido, pode-se dizer que ao investigar esta categoria os alunos comentem erros pelo fato de no se atentarem para situao como um todo.

No Quadro 5 tem-se a anlise da ltima categoria que prope a interpretao o comportamento da funo quando no h inclinao da reta. Esta categoria, que analisa o coeficiente linear da funo, objetiva demonstrar a funo constante que determinada pelo parmetro b.

Quadro 5 – Anlise da quarta categoria: O valor do parmetro a ser igual a zero e o parmetro b diferente de zero
Fonte: os autores (2013)

Nesta categoria possvel identificar, pelo registro efetuado pelos alunos, que eles entendem que a funo na forma incompleta f(x)=b trata-se de uma funo constante, ou ainda, uma reta paralela ao eixo Ox, porm no registram que o ponto de interseo entre a reta constante e o eixo Oy exatamente no valor do parmetro b.

Diante das anlises realizadas, referente ao comportamento da funo afim com base nos registros das quatro duplas, apresenta-se um metatexto sobre os registros realizados pelas duplas durante a atividade na inteno de apresentar quais as interpretaes realizadas em funo destes registros.

6. O metatexto 501d4b

Aqui se relata a interpretao dos registros efetuados por cada dupla na tentativa verificar a aprendizagem do conceito de funo afim por meio da utilizao do software Geogebra, tendo em vista que estes alunos j tiveram contato com tal conceito.

A dupla D1 apresenta na atividade um bom aproveitamento do conceito de funo afim, fazem os registros de acordo com o que visualizam no software, porm sempre na tentativa de complementar, ou ainda, melhorar a sua resposta, comentem erros nas informaes adicionais. Acredita-se, tendo em vista a interpretao que a dupla realizou da atividade, que o erro na complementao da questo foi causado por uma desateno no momento de registrar o nome dos eixos e at mesmo do ponto de interseo da reta e do eixo coordenado.

J para a segunda dupla percebe-se que as informaes apresentadas quanto ao conceito so parcialmente corretas por no descreverem as caractersticas da funo de acordo com a situao analisada. Percebe-se que estes alunos no fizeram uma anlise mais geral da situao estudada e em alguns momentos no perceberam os detalhes da funo em relao a alterao dos parmetros. Pode-se dizer esta dupla tem noo do conceito de funo afim, porm no conseguiram entender quais as alteraes causadas no comportamento grfico da funo quando da alterao dos seus parmetros.

A penltima dupla, assim como a anterior, apresenta registros parcialmente corretos, pois mostra em alguns momentos no ter conhecimento do conceito de funo afim, mas em determinados momentos erram as informaes. Tais erros podem ter sido cometidos por falta de ateno ou por desconhecimento de algumas particularidades da funo afim e seus parmetros. A dupla chega a relatar que o fato da funo interceptar os eixos coordenados na origem do plano cartesiano ocorre por esta ter o coeficiente angular positivo, o que se pode dizer que uma falta de domnio do contedo.

Da anlise da ltima dupla pode-se dizer que fazem poucas observaes a respeito do comportamento da funo afim, no fazem meno quanto a classificao desta em relao ao coeficiente angular e nem quanto ao ponto de onde a reta intercepta o eixo Oy, apesar de comentar do comportamento da funo constante em relao ao coeficiente linear. A dupla ainda comete um erro ao relatar o comportamento da funo em relao ao coeficiente angular quanto este negativo. Porm, o erro no causado por desconhecerem o conceito de funo afim, mas sim por no se atentarem a condio dos nmeros negativos ao dizer qual nmero maior que o outro.

Em resumo, apresenta-se abaixo, conforme Quadro 6, a avaliao realizada com base (categorias e unidades) nos registros feitos pelas duplas. Apenas uma das duplas no responde um dos momentos em relao ao comportamento da funo afim, o que impossibilita afirmar que eles desconhecessem o conceito para que o registro correto fosse apresentado. No entanto, nenhum registro pde ser considerado com crdito completo (CC), pois apresentavam informaes incompletas.

Quadro 6 – Anlise quantitativa dos registros
Fonte: os autores (2013)

A anlise dos registros da atividade permitiu compreender qual o conhecimento dos alunos em relao ao conceito de funo afim alm de indicar que possveis erros so causados por desateno dos alunos ou ainda por errarem conceitos matemticos bsicos que so considerados pr-requisitos. Tudo isso s foi permitido pela visualizao dos grficos criados no software Geogebra e pela possibilidade de simular graficamente, de modo dinmico, as alteraes em relao aos parmetros da funo afim. Alm disso, assim como Borba e Villarreal (2005), acredita-se que

o conhecimento produzido junto com uma dada mdia ou tecnologia da inteligncia. Por esta razo, adotamos a perspectiva terica que sustenta a noo que conhecimento produzido por um coletivo composto de seres-humanos-com-mdias, ou seres-humanos-com-tecnologias, e no, como outras teorias sugerem, por apenas um ser humano individual, ou coletivo composto apenas de humanos (p. 23).

Assim, corrobora-se com Borba e Villarreal (2005) que o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) contribui para a construo do conhecimento deixando de lado a noo ingnua de que estas so apenas auxiliares pedaggicos no processo de ensino e de aprendizagem.

7. Consideraes finais 65z5a

O objetivo deste estudo verificar a aprendizagem do conceito de funo afim pelos alunos por meio da utilizao do software de geometria dinmica Geogebra. Nesse sentido, a criao de um contexto, a atividade mediada pelo uso da TIC, permitiu identificar falhas no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, falta de ateno dos alunos na interpretao da visualizao grfica dentre outros. Porm, evidenciou-se que o uso desse instrumento tecnolgico contribui para construo do conhecimento pelos alunos, pois estes podem adquirir conceito, modifica-lo, e ainda, aprimorar aquele previamente aprendido.

Toda essa constatao da aprendizagem s foi possvel mediante a anlise dos registros criados pelos alunos durante a realizao da atividade. Apesar de os registros escritos permitirem algumas interpretaes sobre os aspectos da funo afim, baseados na anlise de contedo, percebeu-se que o confronto de uma gravao dos dilogos dos alunos no desenvolvimento da atividade poderia contribuir para compreender alguns erros. No entanto, como no se efetuou a gravao, pode-se dizer que o registro escrito revelou certa falta de domnio do conceito de funo afim e que as duplas cometeram equvocos na interpretao da visualizao do grfico gerado pelo software.

A atividade propiciou verificar o entendimento dos alunos sobre o contedo abordado na atividade bem como a percepo da necessidade de retomada do conceito de funo afim com o auxlio do software Geogebra para que os alunos consigam interpretar a visualizao grfica proporcionada por esta TIC e assim modifiquem os conhecimentos anteriormente assimilados.

Todo esse processo possibilitou perceber uma falha no processo de ensino e de aprendizagem que mostrou a necessidade de retomar o conceito de funo afim e de rever a prtica docente de modo a pensar em diferentes formas de ensino de conceitos. Tambm se verificou que a aplicao de uma atividade na qual os alunos tem a possibilidade de manipular a TIC e registrar o que ele visualiza, fazendo conexes com conceitos prvios, permite a construo de conhecimentos alm de permitir que estes tenham contato com outra forma de ensina e aprender. Este tipo de atividade poder ser utilizado por estes acadmicos no momento de ensinar a Matemtica para seus alunos, j que se trata de um curso de licenciatura e entende-se como necessrio o uso das TIC em sala de aula de modo a favorecer a construo do conhecimento pelos alunos e chamar a ateno destes para a aula mesmo com toda a presena da ps-modernidade na escola.

Referncias bibliogrficas 6e4z6q

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Bogdan, R. y Biklen, S. (1994). Investigaes qualitativas em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Ed. Porto.

Bardin, L. (2009). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.

Borba, M. C. y Villareal, M. E. (2005). Humans-with-media and the reorganization of mathematical thinking: information and communication technologies, modeling,experimentation and visualization. New York: Springer.

Momo, M. y Costa, M. V. (2010). Crianas escolares do sculo XXI: para se pensar uma infncia ps-moderna. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141, p. 965-991. Recuperado el 15 de marzo de 2013, de http://www.scielo.br/pdf//v40n141/v40n141a15.pdf.

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Valente, J. A. (1999). O computador na sociedade do conhecimento. En: Valente, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED.

1 Universidade Estadual do Norte do Paran: [email protected]
2 Universidade Tecnolgica Federal do Paran: [email protected]
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